Sócrates en el aula: Filosofía frente a la “Nueva Pedagogía”

En su obra "Sócrates en el aula. Lo que la filosofía puede enseñar a la educación", José María Barrio Maestre, doctor en Filosofía con Premio Extraordinario por la Universidad Complutense de Madrid, profesor titular con formación en Münster (Alemania) y Viena, y autor de 42 libros sobre asuntos de filosofía y de teoría de la educación, invita a reconciliar las raíces comunes de la filosofía y del magisterio, inauguradas por Sócrates, frente al distanciamiento que ha generado la nueva pedagogía entre ambos gremios en el siglo XX.

Muchos pedagogos ven hoy su disciplina en clave de una ingeniería social progresista —priorizando competencias digitales, dinámicas lúdicas y "escuelas nuevas" sobre el rigor intelectual—. Barrio reivindica la mayéutica como método para la búsqueda compartida de la verdad, que para Santo Tomás es el bien de la inteligencia. Destaca también el papel del maestro como autoridad intelectual capaz de contrarrestar el caos en las aulas y el relativismo que rechaza la discusión racional.

Como miembro del Grupo de investigación sobre Antropología y Filosofía de la Educación (Universidad Complutense) y como antiguo profesor agregado de Bachillerato, diagnostica cómo la inteligencia artificial y la tecnificación están erosionando el asombro, el valor de la racionalidad dialéctica —la que trata de armar argumentos que puedan contrastarse unos con otros bajo el metro de la lógica—, cómo están suplantando esta por una racionalidad meramente tecnócrata y mediócrata, y cómo están liquidando la vocación humanizadora de la escuela. En su propuesta de "semillas socráticas", aboga por que los maestros enseñen en vez de limitarse a “guiar”; les invita a que lo hagan con pasión y a que procuren saber mucho de lo que enseñan, a que traten de inmunizar a sus alumnos frente a la superficialidad cultural y ayudarles a formarse criterio a través de la discusión racional.

Esta entrevista exclusiva busca devolver esperanza a los profesores ante la coalición de tantas fuerzas adversas que pugnan por boicotear su trabajo de enseñar, y les recuerda que son las personas quienes educan, no el sistema, y que la filosofía renueva la alegría de generar pensamiento vivo en pleno siglo XXI.

-Me dirijo sobre todo a los docentes. Intento mostrar el alcance humanizador que tiene la tarea de enseñar, de mostrar la realidad y de inducir en los estudiantes una actitud de respeto por la verdad de las cosas. Lo hago en un contexto en el que muchos pedagogos, ya desde hace años, vienen pugnando por convencerles de que no tienen nada que enseñar, que lo suyo es “estar ahí”, o hacer meramente de “guías” en un aprendizaje que es autónomo, y que en el fondo se reduce a suministrar destrezas o competencias, sobre todo digitales, pero poco o nada tiene que ver con que la gente sepa cosas. Hoy día, con los chismes informáticos y la IA, muchos piensan que el conocimiento, que reducen a “información”, ya está en los repositorios digitales, y que lo importante es saber cómo acceder a las fuentes del saber. En definitiva, hay que proveerles de herramientas para que luego cada uno “investigue” lo que le interesa o seduce.

»Este es un mensaje, creo que falso, y muy desalentador para personas que se dedican a la enseñanza porque les emociona lo que enseñan y les encanta enseñarlo. Hay otro elemento fundamental en esa corriente que llaman “nueva pedagogía” o “escuela  nueva”: tratar de convencer a los maestros de que su tarea fundamental es catalizar sinergias para que la gente aprenda a convivir, a empatizar. La escuela no tendría que ser, como lo ha venido siendo en la tradición socrática, “casa de estudios”, sino principalmente un espacio para el encuentro afectivo. Que los escolares estén contentos y emocionalmente satisfechos parece ser la prioridad, y no tanto que se esfuercen por saber. Esto ha conducido a convertir muchas instituciones académicas en parques con columpios y mariposas, donde los niños y jóvenes están entretenidos haciendo cosas útiles y estimulantes. El sistema educativo habría de aspirar no a que los escolares sepan, sino a que sean buenos chicos, tolerantes, democráticos, partidarios de los valores y ese tipo de cositas. Ahora bien, para lograr todo eso haría falta —no lo dicen así, pero es lo que piensan muchos pedagogos— que sean algo cortitos. El problema es que este planteamiento, que me parece delirante, ha convencido a quienes hacen las leyes que organizan el sistema educativo desde hace más de treinta años, y eso ha venido obrando como un factor de demolición de la calidad de la enseñanza, sobre todo en las instituciones de titularidad estatal, convirtiendo la escuela en uno de los principales enemigos del conocimiento. La esperanza que siempre cabe es que el sistema educativo no educa; educan las personas, y aún hay muchas que saben hacer su trabajo y lo hacen lo mejor que saben y pueden, superando las trabas que el sistema les pone para boicotearlo.

»Tiene algo, o mucho, de misterioso, al menos para mí, que nos hayamos acostumbrado a pagar diligentemente un sistema educativo diseñado para ponerle palos en la rueda a los auténticos educadores, que son los padres y los maestros, y diseñado por pedagogos que jamás han agarrado la tiza, o por liberados sindicales que ya se libraron de ella hace demasiado tiempo, y que o bien no tienen hijos y/o alumnos, o bien no piensan en los que tienen cuando perpetran esas legislaciones delirantes.

-Ese vínculo tiene su expresión paradigmática en la figura de Sócrates, que se puede decir es el que inauguró ambos gremios, el filosófico y el pedagógico. Como decía mi maestro Antonio Millán-Puelles, el interés por la verdad se articula en el interés por conocerla y el interés por darla a conocer a otros. Ambos intereses, cognoscitivo y comunicativo, justifican respectivamente el empeño de filósofos y maestros, y son plenamente congruentes uno con el otro. El deseo de saber —eso significa “filosofía” —naturalmente se prolonga en el deseo de engendrar saber en otros. Esto de engendrar —más bien ayudar a parir, mayéutica— es muy socrático, y poco o nada tiene que ver, por cierto, con “inculcar” conocimiento, o eso que llaman valores. Sócrates lo mostró de manera muy diáfana, tal como puede verse en la enseñanza suya que nos transmitió Platón en sus diálogos. No en vano a Sócrates aún le consideramos el primer maestro de Occidente.

»El divorcio comenzó a gestarse antes, pero se consumó a mediados del siglo XX, especialmente en el mundo anglosajón, y desde ahí se ha contagiado a todo el área occidental, aunque con matices. En el contexto alemán, aunque también ha afectado menos. Las consecuencias de este desencuentro son varias, y no muy positivas, creo. En el librito intento mostrar que una pedagogía sin serio fundamento filosófico deviene ingeniería social, manipulación de los jóvenes a favor de supuestas causas progresistas como la lucha contra el cambio climático, la hipersensibilidad hacia la descarbonización, las mascotas, contra la homofobia, la transfobia y las demás fobias anti-fobia que casi diariamente nos va descubriendo el arcoíris… En fin, una de las ventajas de la filosofía es que puede suministrar algún recurso inmunológico frente a la imbecilidad. Pero también suelo decir, a la inversa, que a una filosofía que no sea capaz de nutrir un proyecto formativo para el ser humano le falta algún hervor filosófico, no está suficientemente pensada.

»Una de las consecuencias negativas de haberse roto esta vieja alianza —pienso que no sin remedio; por eso he escrito el librito—, es lo que he señalado: que de los docentes cada vez se espera menos que enseñen lo que saben y que sepan de lo que enseñan. A su vez, esto ha conducido a una crisis de autoridad, bien que no primariamente en el sentido en que suele hablarse de ella: la indisciplina, la desafección por el orden y las normas, que ciertamente son elementos muy importantes de la vida escolar y de la atmósfera educativa que está llamada a instilar, y que siempre constituye un reto con gente que está en esas edades que las mamás llaman difíciles. Pero eso es una consecuencia, no la causa.

»En efecto, la autoridad es ante todo un fenómeno intelectual y moral. Los juristas romanos distinguían la auctoritas de la potestas: lo primero es el saber socialmente reconocido, y lo segundo es el poder socialmente reconocido, como decía el romanista Álvaro d’Ors. Aún se conserva un uso lingüístico que atestigua este sentido original de la autoridad. Cuando se dice que una persona es una autoridad en determinado tema, se dice en el sentido de que sabe mucho de eso. Pero, claro, hoy en día el sistema educativo invita a mucha gente joven a pensar que esto de saber mucho de algo ya no es lo que era antes. La digitalización, la sociedad del conocimiento o de la información, la IA y todo eso, nos pueden ahorrar el esfuerzo de estudiar las materias de alta exigencia o contenido intelectual. Hoy en día la sociedad de masas, la publicidad y los medios masivos de comunicación, directa o indirectamente, persuaden a no pocos de que quienes se han dedicado toda su vida a estudiar, en vez de a triunfar en los negocios, el deporte o la política, han vivido con poca intensidad. No digamos si se trata de alguien que se ha dedicado a intentar saber mucho… para enseñarlo: es la quintaesencia del “pringao”, como dicen los muchachetes. En fin, este es el fondo de la “crisis de autoridad”, y un saldo de ello, entre otros, es que muchos docentes tienen que dedicarse a hacer de sargentos en el aula, tarea para la que no suelen estar preparados, y las secuelas que suelen venir de la indisciplina: caos en las aulas, variadas formas de violencia, dificultades para que aprendan los que quieren aprender, malestar docente, síndromes de burn-out, bajas por depresión o tener como principal expectativa profesional la prejubilación. En fin, exagero un poco, pero no demasiado.

-Hay un escrito platónico, el conocido como Carta VII, en el que el ateniense dice que la luz intelectual se hace en la conversación amistosa, en la mutua meditación reflexiva y tras darle muchas vueltas a los asuntos; ahí es donde salta la chispa. El rendimiento de la conversación culta, ilustrada y amistosa es incomparablemente mayor que el que podamos obtener de toda la información que nos llega a través de las pantallas, que más bien inducen a dispersar la atención en cositas. Los que nos dedicamos a esto lo sabemos bien, y a veces lo vemos en el aula cuando a alguien que ha aparcado la pantallita y escucha se le ilumina el rostro al entender algo que modestamente tratamos de explicar. Desde el ángulo de lo intelectual, no hay nada que pueda compararse a la lectura y la conversación detenida. Los chismes no ayudan a eso; a ciertas edades más bien lo estorban. Pueden ser una gran ayuda para otras cosas, y fuera del aula. Estoy completamente de acuerdo con Catherine L’Ecuyer cuando afirma que la mejor preparación para un mundo online es una escuela offline.

»A propósito del diálogo que menciona en su pregunta, diría que aprendemos a pensar ingresando en una conversación cuyas fibras se vienen hilvanando desde mucho antes de que ingresáramos nosotros. Y lo primero que tenemos que hacer es escuchar y leer a quienes llevan más tiempo en esto. Para eso se inventó la escuela en la tradición socrática, para aprender a leer y a escuchar. El respeto a la verdad nos pide postergar nuestra verborrea prematura. Pensando y leyendo a quienes a su vez han pensado y leído más es cuando se nos ocurrirá algo que no sea una insensatez, y entonces podemos intervenir de forma significativa, no entrando como elefante en cacharrería. Luego ya viene la discusión. Es cierto que también aprendemos a pensar tomando partido en discusiones sobre asuntos que nos importan de veras, y buscando mejores razones que las que comparecen ahí y no nos convencen. Pero el orden es ese, y es necesario para que la discusión conduzca a algo interesante: estudiar antes los asuntos.

»En la senda del socratismo, siglos después —ya en la alta Edad Media europea— surge la Universidad, la cual, por cierto, no inventaron ateos ni agnósticos, sino gente que rezaba el Credo y leía la Biblia, y querían entender a fondo la fe que profesaban. Es precisamente del tremendo potencial autocrítico de la teología cristiana —de su necesidad de reflexionar a fondo sobre sus propias bases— es de donde obtuvo la Universidad el aliento para abrirse a otros tantísimos campos del saber, y hacerlo con el rigor, la precisión y el alcance que nos enseñaron Sócrates y sus discípulos Platón y Aristóteles. Las actividades académicas que se llevaban a cabo en la universidad, y para las cuales esta intentó ser un entorno propicio, eran tres: lectio, quaestio y disputatio —en aquella época los universitarios hablaban en latín—, a saber, y respectivamente: lectura, o lección (un texto, oral o escrito, que el maestro proponía), pregunta o cuestionamiento acerca de lo propuesto, y con la intención de provocar la discusión.

»Lamentablemente, estas tres actividades son las que a día de hoy resulta más difícil llevar a cabo en la Universidad, a causa del estrés traumático que el llamado proceso de Bolonia ha inserido en la Academia, azacanada en cositas como las llamadas “competencias”. En fin, la “nueva pedagogía” va logrando en la universidad lo que parece ya ha conseguido con la “escuela nueva”: demoler todo atisbo de ocupación intelectual seria.

»Una dificultad que los docentes —sobre todo en la universidad— hemos de afrontar en serio es la mala prensa que tiene eso de discutir, que parece equivalente a darse de gorrazos. La Academia, repito, fue fundada para aprender a discutir con razones, y cordialmente. Pero esto a mucha gente hoy le parece imposible. Es un desafío educativo no pequeño el que tenemos: hacer valer que la discusión es la estructura, la forma misma de la racionalidad. Como pone claramente de relieve el socratismo, la razón humana es discursiva. Y no toda discusión —especialmente la discusión académica— se justifica por el pacto o acuerdo al que eventualmente puedan llegar quienes intervienen en ella. Esa es la expectativa razonable de algunas discusiones, pero no de todas, ni siquiera de la mayoría, desde luego no de las humanamente más densas e interesantes, que son las que suelen mantener los amigos.

»Además de este ingrediente de amistad —discutir, decía Aristóteles, es lo que hacen los amigos y lo que les hace amigos—, la discusión tiene otro elemento esencial que es necesario recuperar, que es el interés por la verdad al que me referí al comienzo. A la inversa, el desinterés y desafección por la verdad, rasgos característicos del relativismo y del escepticismo, son los principales enemigos de la razón y de la discusión. En efecto, si la verdad no existe —o es infranqueable para la razón, como proponen los escépticos—, la razón sobra; como capacidad cognoscitiva, carecería de sentido, pues conocer es reconocer, dentro de los límites humanos, lo que las cosas en verdad son; de lo contrario, no sería conocerlas, sino desconocerlas, ignorarlas. Por su lado, la discusión es una búsqueda cooperativa, mancomunada, de la verdad; en muchos casos, de la verdadera solución al problema que se discute. Ahora bien, si la verdad no existe, ¿para qué discutir? Si cada uno tiene “su” verdad, como dicen los relativistas, lo que la lógica impone es que cada uno se la lleve puesta a su casa y se acabó la discusión, ¿no?

»En fin, creo que estas son, tal vez entre otras, las principales dificultades que afronta todo proyecto de resucitación de la tradición socrática de la escuela. Desde luego, el relativismo y el escepticismo estructuran un ambiente cultural que es completamente refractario a la discusión racional —ambiente más bien favorable a la violencia y a la “ley del embudo”—, y por supuesto arman una atmósfera que es deseducativa de suyo, toda vez que resulta imposible transmitir educativamente algo si no es desde la convicción, evidentemente no escéptica, de que eso merece ser transmitido, porque es verdad, porque es bueno, o justo.

-Intentaré no extenderme en algo que ciertamente requeriría demorarse más. Tan solo diré que en el contexto de la llamada “sociedad de la información y del conocimiento”, o simplemente de la “globalización”, la filosofía puede prestar a los estudiantes, estudien lo que estudien, un importante servicio: una cierta inmunidad —no total, desde luego— contra la arrogancia de pensar que las generaciones últimas son más listas que las que precedieron porque aquellas cuentan con los medios informáticos con que no contaban estas.

»No puede computarse como conocimiento la mera información, digamos, “informática”. Los chismes digitales no son “inteligentes”, sino el soporte electromagnético de inputs que pueden como mucho ocasionar, no causar, que alguien sepa más. Hablar tanto de la “inteligencia artificial” nos puede hacer olvidar que una máquina es perfectamente imbécil, pues por muchos “jigas” que tenga, se limita a retener significantes sin entender su significado. Intelectualmente, nada cunde la información que recibimos si no reobra sobre nuestra estructura cognoscitiva, convirtiéndose en formación y conformándonos a nosotros con la realidad que conocemos.

-Como dice Tomás de Aquino, la verdad es el bien de la inteligencia (bonum rationis). A diferencia de quienes piensan que la verdad no trae más que problemas, y que siempre ha constituido la excusa perfecta para que los violentos hagan el bárbaro —aún hay gente que dice este tipo de cosas, sobre todo en el mundo académico—, la verdad es algo muy importante para un ser racional, a no ser que la razón solo sirva para contar dineros, votos o likes. No pretendo que la razón no sirva para eso, pero quienes piensan que solo para eso sirve no pueden ver la diferencia que hay entre un animal racional y un mandril más allá de lo anatómico-fisiológico.

»La búsqueda compartida a la que alude su pregunta es interesante. En la Iglesia católica, por ejemplo, desde hace un tiempo se ha abierto la perspectiva de la sinodalidad, palabra que en griego apunta a la idea de “caminar juntos”. La experiencia humana documenta que los empeños de mayor envergadura —la búsqueda de Dios, la búsqueda de la verdad— el ser humano necesita afrontarlos de forma cooperativa. Y, desde luego, en ninguna otra operación el ser racional puede vivirse a sí mismo como plenamente libre de forma comparable a la forma en que afronta esos dos empeños: buscar a Dios y buscar la verdad. La analogía entre las nociones de “verdad” y de “Dios”, por cierto, pocos la han visto con la intensidad, diría que también con la crudeza con la que la ha visto Nietzsche. Él dice que el pensamiento de que algo es verdad es un “pensamiento teológico”, y que una vez hayamos dado muerte a Dios —uno de sus temas clásicos, que expone valiéndose del mito de Zaratustra— ya no tendrá sentido preguntarse por la verdad; la única pregunta con sentido será: ¿con qué mentiras podemos vivir mejor? Al último hombre —el que sobrevendrá post mortem Dei; hoy podríamos decir el hombre posthumano— solo le preocupará vivir sin perturbaciones y confortablemente, como dicen los ingleses, y cuando esto último ya no sea posible, que le narcoticen y pasaporten con una muerte dulce.

»Por el contrario, la búsqueda entraña el pathos de la insatisfacción, y ayuda mucho a sobrellevarlo comprobar que en ella estás acompañado. Si se trata de buscar la verdad, el medio humano —no el único, desde luego, pero sí un medio privilegiado— es el diálogo, la discusión racional. Y desde el punto de vista educativo hemos de afrontar el empeño de reponer, en el lugar preeminente que le corresponde en un espacio académico, el valor de una búsqueda honesta de la verdad, y el valor de la razón como capaz de ella (wahrheitsfähig, que dicen en Alemania). Desde luego, por ser humana, la razón es falible —puede dar un mal paso en su camino—, pero por ser razón es capaz de verdad, a menudo en la forma, precisamente, de corregir errores, de desandar pasos en falso que hemos dado. La discusión amistosa y seria nos brinda una oportunidad excepcional de progresar. En latín, progredior significa dar pasos hacia adelante, avanzar, pero ese no es el camino que el mito progresista imagina desde hace ya casi tres siglos: la marcha triunfal que la diosa Razón emprenderá una vez se haya zafado de Dios y de la “minoría de edad de la razón” a la que alude Kant en su opúsculo sobre la Ilustración (1784). El progresismo ignora algo que saben quienes no se ponen gafas de madera: todo lo que el ser humano alcanza en forma de avance, de progreso, lo logra rectificando desaciertos. Nada de marchas triunfales. Lo normal, tanto en la vida de cada hombre como en la historia de las sociedades y las civilizaciones, es lograr un acierto después de haber cosechado una amplia colección de fracasos y no haber desistido de seguir intentándolo. Uno de los que considero mis maestros, Fernando Inciarte, decía que la conducta recta siempre es conducta correcta, es decir, resultado de correcciones que nos hacemos al constatar que hemos metido la pata, o que nos regalan otras personas que nos aprecian y nos hacen el gran favor de discutir con nosotros. Creo que esto mismo podría aplicarse al pensamiento correcto. Muy a menudo es el rendimiento de lo que los anglosajones llaman trial and error, ensayo y error. Por cierto, aunque las sacaduras de pata tampoco serían posibles sin las respectivas meteduras, no es tanto del error de lo que aprendemos, sino de corregirlo, de rectificarlo. De lo contrario, si del error se aprende, lo bueno sería multiplicar errores, y no tanto rectificarlos, que es lo contrario de cometerlos.

-La idea a la que apunta su pregunta es de Kant: la educación es la “humanización del hombre” (Menschenwerdung des Menschen). Al ser humano comportarse como lo que es —humanamente—, a diferencia de los ornitorrincos o los patos, no le sale solo; hay que hacérselo salir, “educirlo” o educarlo. En un contexto de cambio de ciclo cultural como el que, según muchos analistas, se vive en Occidente, y con la amenaza que para ese cambio suponen los planteamientos “transhumanistas”, “posthumanistas” o las extravagancias woke; me parece que el reto educativo tendrá mucho que ver con la lucidez. Hacer luz donde hay oscuridad es un tema muy viejo; nada menos que Platón ya habla de que esa es la vocación del filósofo. Pero yo diría que hoy es particularmente necesario que los docentes hagan su trabajo lo mejor que puedan, pues ese trabajo consiste en ayudar a entender, y a su vez entender es profundizar: leer dentro, se dice en latín (intus legere). Pero dentro suele estar más oscuro que fuera. Aunque esto no es nada nuevo, y siempre ha sido difícil, creo que el reto educativo que la escuela hoy debe afrontar con un sentido más agudo de responsabilidad consiste en ayudar a la gente a que entienda, o sea, a no quedarse solo en la superficie, en la periferia, sino ir al fondo de las cosas. Y eso tiene algo que ver con inmunizarla frente a la imbecilidad que despacha la cultura de masas y la cutrez mental consistente en que los humanos no podemos ser otra cosa que “hijos de nuestro tiempo”.

-Creo que si Sócrates regresara del Hades, aunque fuese por un rato, tendría algo que decirnos a quienes desde diversos ángulos de interés estamos empeñados en la educación escolar. Supongo que, tal vez entre otras, sobre todo destacarían dos cosas: que a los maestros se les deje enseñar lo que saben, y que se les incentive a saber mucho de lo que enseñan. Ya solo con eso podría comenzar a verse luz al final del túnel, valga decirlo así.